„Minciună”, „sâcâială”, „fire închisă”, „murdar”, „obraznic”, „greu de controlat”, - așa îi descriau profesorii și administratorii școlilor din Basarabia țaristă pe elevii din diferite comunități etnice. Moldovenii erau prezentați ca neglijenți și indisciplinați, evreii ca înclinați spre minciună și comerț, iar bulgarii ca greu de supravegheat și prea legați de propria limbă și origine. Nu sunt caracterizări contemporane, ci formulări consemnate în documentele administrației școlare ruse din secolul al XIX-lea.
Învățământul secundar din Basarabia s-a dezvoltat lent în secolul al XIX-lea și a rămas inaccesibil pentru cea mai mare parte a populației, etnicii români. Dacă la mijlocul secolului exista o singură instituție de învățământ secundar, în 1914 erau 36: 15 gimnazii de băieți, 14 gimnazii de fete, șase școli reale și un progimnaziu, primele patru clase din gimnaziu. Rețeaua era însă insuficientă pentru populația guberniei: o instituție de învățământ secundar revenea la aproximativ 70.000 de locuitori.
Pentru moldoveni, drumul spre gimnaziu se oprea, de regulă, înainte de clasele superioare. Statisticile arată că elevii moldoveni ajungeau, în cazuri rare, cel mult în clasa a VI-a, iar situațiile în care un elev român ajungea în clasa a VII-a sau a VIII-a erau extrem de rare. În 1873, de exemplu, din 19 elevi care ajunseseră în clasa de absolvire a Gimnaziului de Băieți din Chișinău, doar unul a reușit să obțină diplomă. În același timp, administrația școlară rusească constata cu optimism că românii mergeau, охотно (cu plăcere – n.a), în număr relativ mare la școlile primare, dar aproape că nu continuau studiile secundare.
În anul școlar 1878–1879, din cei 420 de elevi ai Gimnaziului Gubernial din Chișinău, 208 erau ruși, 103 evrei și doar 31 moldoveni. Mai erau 31 de polonezi, 15 greci, 14 bulgari și reprezentanți ai altor comunități. Proporția moldovenilor era deosebit de mică raportată la populația românească a Basarabiei, care număra atunci aproximativ peste un milion de oameni.
Unde se încheia educația moldovenilor
Unul dintre conducătorii școlilor din Basarabia punea această situație pe seama presupusei lipse de interes a moldovenilor pentru educația avansată. Directorul Gimnaziului, Vasili Soloviov, constata că românii aveau acces la educația primară, însă nu manifestau aceeași tendință de a continua studiile la gimnaziu. Șeful Școlilor populare din Basarabia observa că moldovenii, „cea mai mare parte din populație”, mergeau de bunăvoie la școlile populare, dar „acolo se oprea educația”.
Explicația era însă mai complicată. Accesul la gimnaziu presupunea taxe, uniforme și manuale costisitoare, iar numărul instituțiilor era redus. În plus, între școala primară și cea secundară exista o ruptură evidentă. Pentru copiii moldovenilor, predarea exclusiv în limba rusă constituia o dificultate suplimentară, iar pentru familiile din mediul rural continuarea studiilor însemna cheltuieli pe care multe dintre ele nu și le puteau permite.
În cazul elevilor evrei, profesorii ruși foloseau un limbaj mult mai dur și îi transformau într-o problemă morală a școlii. În 1878–1879, evreii reprezentau aproape un sfert din elevii Gimnaziului din Chișinău, deși autoritățile manifestau deja o atitudine ostilă față de accesul lor la educație. Soloviov susținea că elevii evrei exercitau o influență negativă asupra colegilor creștini, în special în clasele inferioare. Profesorul îi acuza că ar răspândi printre colegi „spiritul negustoresc” și „viciul de a spune minciuni”. În logica sa, evreii considerau școala în primul rând un mijloc pentru a-și îmbunătăți viața, iar această orientare era prezentată nu ca o aspirație firească spre educație și mobilitate socială, ci ca un defect moral.
„Sâcâitori”, „plictisitori” și „pisălogi”
Un alt profesor descria elevii evrei printr-o serie de trăsături negative atribuite întregului grup etnic. El îi caracteriza drept „sâcâitori”, „plictisitori” și „pisălogi” și vorbea despre o fire „închisă, ascunsă și nesociabilă”. În opinia sa, pentru a obține recunoștința unui elev evreu, profesorul trebuia să depună „foarte multe eforturi și o enormă artă pedagogică”.
Aceste caracterizări nu erau simple observații despre câțiva elevi, ci apăreau în rapoarte despre starea morală a colectivelor școlare și erau legate de discuțiile administrației despre limitarea accesului evreilor la educație. După consolidarea regimului autocratic în anii 1880, autoritățile au introdus restricții suplimentare, inclusiv numerus clausus pentru elevii evrei.
Paradoxul este că, în ciuda discriminării, numărul elevilor evrei a crescut spectaculos. La Gimnaziul Zemstvial de Fete din Chișinău, în 1885–1886 erau 51 de eleve evreice dintr-un total de 396. În 1904–1905, numărul lor ajunsese la 169 din 343. La Gimnaziul de Fete din Soroca, deschis în 1900, în 1908 aproape 43% dintre cele 328 de eleve erau, cel mai probabil, evreice.
Creșterea s-a produs chiar și după instituirea numerus clausus. Datele sugerează că familiile evreiești făceau eforturi considerabile pentru a-și trimite copiii în gimnazii, chiar dacă accesul era îngrădit. În cazul lor, dorința de educație pare să fi fost suficient de puternică pentru a contracara o parte dintre obstacolele administrative.
„Ținută murdară”, „atitudine grosolană”
Față de elevele moldovence, profesorii foloseau un alt stereotip: nu le reproșau ambiția școlară, ci le atacau aspectul, comportamentul și „moralitatea”. În anul școlar 1885–1886, la Gimnaziul Zemstvial de Fete au fost consemnate cazuri de exmatriculare a unor eleve moldovence. În documentele școlii apar acuzații precum „ținută murdară”, „atitudine grosolană”, neatenție la observațiile profesoarelor, obrăznicie și incapacitatea de a sta disciplinat în bancă.
Într-un caz, documentele afirmă că din clasa întâi au fost eliminate toate elevele moldovence pentru aspect neîngrijit și comportament considerat grosolan față de colege. Caracterizarea este cu atât mai surprinzătoare cu cât majoritatea acestor fete proveneau din familii de nobili sau negustori.
Registrele școlare dezvăluie și un alt fenomen: unele familii moldovenești își schimbau identitatea etnică în actele școlare. Eleve cu nume precum Ghijdeu, Grădinari, Rosset, Tinica, Ralli sau Moșan apăreau în documente drept rusoaice. În multe cazuri, părinții dețineau funcții administrative sau ranguri în aparatul imperial. În aceeași perioadă, sistemul de învățământ devenea tot mai strict. După asasinarea lui Alexandru al II-lea în 1881, Ministerul Instrucțiunii Publice a cerut ca viața școlară să fie „națională, patriotică și religioasă”, acordând o importanță specială religiei, istoriei și literaturii ruse. Elevii evrei au fost vizați direct prin restricții de admitere și transfer.
Familia ca mediul ostil
Controlul asupra elevilor a depășit însă cu mult sala de clasă. În 1883, elevilor li s-a interzis să se plimbe după ora 20.00 în afara unor locuri stabilite. Diriginții și ajutoarele lor supravegheau diferite sectoare ale orașului Chișinău, iar gazdele elevilor erau verificate de administrație. În registre erau trecute orele la care elevii plecau și reveneau, persoanele care îi vizitau și eventualele abateri. În timpul vacanțelor, elevii trebuiau să prezinte dovezi privind locul în care se aflau.
Școala încerca să controleze inclusiv lecturile elevilor, urmărind ca aceștia să nu citească anumite cărți din biblioteci particulare. În cazul absențelor, reprezentanții gimnaziului puteau fi trimiși la domiciliul elevului, iar părinții trebuiau să ofere explicații.
Profesorii puneau problemele de disciplină și pe seama familiilor, pe care le acuzau că „reeducă” negativ copiii. Un cadru didactic scria că familia și societatea sunt „educatori” la fel de importanți ca profesorii, dar că acestea nu își îndeplinesc corespunzător rolul. Potrivit lui, școala era nevoită să „reeduce” copiii în loc să îi instruiască, deoarece familia le transmitea ignoranță, încălcarea regulilor și indisciplină.
Un alt raport lega rezultatele slabe de distracție, lenevie, „viclenie”, „pungășie”, atitudine ostilă față de munca intelectuală și lipsa de atenție a părinților. Astfel de aprecieri trebuie citite însă ca documente despre mentalitatea administrației școlare țariste, și nu ca descrieri obiective ale copiilor.
Și bulgarii au ajuns în centrul suspiciunilor administrației ruse, dar dintr-un alt motiv: rezistența lor la rusificare. În sudul Basarabiei, coloniștii bulgari se opuneau aplicării stricte a regulamentelor adoptate în anii 1880. La Gimnaziul „Împăratul Aleksandru al III-lea” din Bolgrad, directorul critica faptul că profesorii bulgari vorbeau cu elevii în limba bulgară în timpul lecțiilor.
Pentru administrație, problema nu era doar disciplina școlară. Directorul considera că gimnaziul trebuia să fie „promotorul originilor ruse curate în regiune” și „lumânarea învățământului rus printre bulgari”. Instituția trebuia să contribuie la înlocuirea „intereselor locale înguste” cu atașamentul față de Rusia, descrisă în raport drept „mama noastră comună”.
Scopul explicit: cultivarea „dragostei față de Rusia”
Profesorul îi descria pe bulgari și printr-o serie de stereotipuri despre viața lor socială. El afirma că relațiile de rudenie sunt greu de verificat, deoarece fiecare bulgar ar avea „două sau trei nume de familie”. Critica, de asemenea, condițiile de cazare ale elevilor și susținea că în Bolgrad existau prea multe locuri unde se vindea alcool, punând această situație pe seama faptului că „fiecare bulgar face vin”.
Directorul propunea chiar folosirea educației ca instrument de transformare a comunității. În opinia sa, ar fi trebuit organizate cursuri pentru localnici în zilele de sărbătoare, unde aceștia să fie educați în spirit patriotic prin lecții de istorie rusă. Scopul era explicit: cultivarea „dragostei față de Rusia” în rândul bulgarilor.
În același timp, directorul critica administrația gimnaziului pentru că nu reușea să impună suficient de ferm disciplina și limba rusă. El acuza comitetul de epitropi de gestionarea proastă a banilor, semnala frigul, mizeria și lipsa spațiului și susținea că unii profesori evaluau superficial cunoștințele elevilor. Îi critica și pe profesorii bulgari pentru folosirea limbii bulgare în timpul lecțiilor și denunța ceea ce considera a fi o atitudine ostilă față de ruși, manifestată prin reclamații și denunțuri.
Diferențele dintre comunități apar clar în statisticile școlare. În 1887–1888, la Gimnaziul nr. 2 din Chișinău erau 225 de elevi: rușii formau majoritatea, evreii reprezentau 28%, iar moldovenii doar 9,7%. Cei 22 de elevi moldoveni proveneau din familii de nobili, funcționari și preoți. Niciun elev moldovean nu ajunsese însă în clasa de absolvire.
Situația nu s-a îmbunătățit semnificativ. În 1893, din cei 270 de elevi ai aceluiași gimnaziu, 149 erau ruși și 93 evrei, în timp ce numărul moldovenilor era atât de mic încât nu mai apărea distinct în distribuția prezentată. Majoritatea elevilor proveneau din familii de negustori, meșteșugari sau nobili, iar țăranii erau aproape absenți.
Accesul la învățământul secundar era, prin urmare, în primul rând o problemă socială. În 1914–1915, în 29 de gimnazii de băieți și fete din Basarabia erau 5.657 de elevi, dintre care doar 982 proveneau din familii de țărani înstăriți. Gimnaziile erau dominate de copiii nobililor, funcționarilor și ai categoriilor urbane privilegiate.
Percepția școlii de către evrei și moldoveni
În cazul moldovenilor se adăugau însă obstacole specifice: numărul redus al școlilor, taxele, costurile uniformelor și manualelor, ruptura dintre școala primară și gimnaziu, predarea în limba rusă și politica de selecție socială și națională a administrației imperiale.
Totuși, experiența elevilor evrei arată că discriminarea nu explică singură diferențele dintre comunități. Evreii au fost supuși unor restricții severe, inclusiv numerus clausus, dar numărul lor în gimnazii a crescut considerabil. Familiile evreiești au făcut eforturi pentru a depăși barierele administrative și financiare, ceea ce sugerează existența unei culturi educaționale și a unei motivații sociale diferite.
Pentru moldoveni, în schimb, educația secundară nu oferea întotdeauna o perspectivă clară de mobilitate socială. O mare parte a populației era rurală, iar accesul la funcțiile publice era controlat de administrația imperială. În aceste condiții, investiția într-o educație secundară costisitoare și desfășurată în limba rusă putea părea mai puțin atractivă pentru familiile țărănești.
Documentele școlare arată astfel nu doar cât de puțini moldoveni ajungeau în gimnazii, ci și cum erau priviți cei care ajungeau acolo. Profesorii îi descriau pe elevii moldoveni prin etichete legate de neîngrijire, grosolănie și indisciplină, pe evrei prin stereotipuri despre „spiritul negustoresc”, minciună, închidere și nesociabilitate, iar pe bulgari prin pretinsa lor indisciplină, consum de alcool și atașament față de limba și comunitatea proprie.
Aceste caracterizări nu trebuie confundate cu realitatea obiectivă despre elevii acestor comunități. Ele sunt, înainte de toate, mărturii despre mentalitatea unei administrații școlare imperiale care încerca să disciplineze, să clasifice și să integreze populațiile locale într-un model educațional rusesc.
Stereotipurile administrației rusești pentru fiecare etnie
În cazul bulgarilor, această logică apare aproape fără echivoc: școala trebuia să-i apropie de Rusia. În cazul evreilor, educația era privită cu suspiciune tocmai pentru că putea deveni un instrument de mobilitate socială și autonomie. În cazul moldovenilor, problema era diferită: o populație numeroasă rămânea în afara învățământului secundar, iar o parte dintre elitele care reușeau să pătrundă în sistem ajungeau să se identifice în documente drept ruși.
Imaginea de ansamblu este, prin urmare, contradictorie. Învățământul secundar din Basarabia s-a extins, iar numărul instituțiilor și al elevilor a crescut. Dar accesul a rămas inegal, iar școala nu a fost doar un spațiu de instruire. Pentru administrația țaristă, ea trebuia să formeze elevi disciplinați, loiali și integrați în cultura imperială. Iar rapoartele profesorilor arată cât de puternice erau prejudecățile etnice și sociale prin care aceștia își priveau elevii.
În acest context, rezultatele slabe ale elevilor moldoveni nu pot fi puse exclusiv pe seama discriminării și nici exclusiv pe seama unei presupuse „lipse de interes” pentru educație. Ele trebuie privite prin suprapunerea mai multor factori: sărăcia și caracterul rural al societății, accesul limitat la școli, costurile educației, ruptura dintre învățământul primar și cel secundar, predarea în limba rusă, politica de selecție a Imperiului și o cultură educațională diferită de cea a unor comunități urbane precum cea evreiască.
Iar ceea ce rămâne cel mai pregnant din documentele epocii nu este doar numărul mic al elevilor moldoveni, ci limbajul prin care școala imperială îi descria pe copii în funcție de etnia lor. În spatele rapoartelor despre disciplină, moralitate și reușită se vede astfel și conflictul dintre un sistem educațional construit pentru uniformizare și comunitățile care își păstrau limba, identitatea și propriile aspirații educaționale.
